Зачем дизайнеру философия? Этот вопрос читается в недоумевающих взглядах моих студентов каждым сентябрём, когда они слушают установочные лекции, в которых я излагаю свою образовательную методологию.
Здесь под философией мы будем понимать не столько метафизические спекуляции о трансцендентальном субъекте, Бытии и Времени, сколько инструмент переосмысления, который позволит нам взглянуть на наши рабочие активности и практики под новым углом, задать вопросы, которые мы обычно не задаём, и увидеть возможности там, где мы раньше их не замечали.
Сегодня у нас будет три ключевых концептуальных рамки, которые отчасти врастают одна в другую, отчасти содержат друг друга. На самом деле их больше, но пока ограничимся необходимым минимумом.
1. Философия Жиля Делёза и Феликса Гваттари. 2. Объектно-ориентированная онтология (ООО) Грэма Хармана. 3. Постструктурализм Ролана Барта.
И, пожалуй, достойна упоминания связанная с ООО акторно-сетевая теория (АСТ) за авторством Бруно Латура.
Мы понимаем, что графический дизайн (и любые разновидности дизайна, например, дизайн интерфейсов) — это горный массив, содержащий тысячи «плато»: типографику, колористику, композицию, моушн-дизайн, интерактивные системы, программирование и так далее.
Со всем этим мы работаем одновременно, потому что дизайн-высказывание всегда совершается одновременно на нескольких языках, причём на разных слоях может сообщаться разное — и даже внутренне противоречивое. Синхронное управление всеми этими потоками требует от дизайнера гибкости, ловкости и неусыпного внимания.
Давайте представим себе, что все объекты, с которыми мы постоянно имеем дело в работе, обретают субъектность. Писксели, шрифты, буквы, точки и линии, модульные сетки, детали интерфейса, композиция, цвет, приложения Figma и Photoshop — «вся тварь совокупно стенает», ожидая нашего вмешательства и неотрывно глядя на вас множеством невидимых печальных глаз.
Но то же самое можно сказать и о педагогике, как о совокупности теоретических подходов к практической преподавательской деятельности. Университетский преподаватель, например, постоянно имеет дело с большой группой очень разных во всех отношениях людей (сейчас у меня в трёх группах 46 студентов), а ещё с коллегами, с начальством, с государством, с набором цифровых сервисов и со всеми преподаваемыми предметами во всех их подробностях.
В определённом смысле дизайн и преподавание структурно похожи. Оба поля охватывают широкий спектр теорий и практик, и в обоих случаях мы имеем дело с проектированием новых процессов и сущностей.
Иногда мы говорим, что преподавание дизайна есть «дизайн дизайнеров», то есть системное и целенаправленное проектирование специалистов. Подразумевается, что педагог, подобно дизайнеру, создаёт условия, выстраивает структуры и территории, формируя живой ассамбляж из перечисленных выше элементов образовательного опыта — человеческих и нечеловеческих.
Проведя инверсию, получим симметричное утверждение: любой дизайн-процесс можно назвать «преподаванием» — мы как бы обучаем части (такие как медиум, элементы композиции, интерактивные объекты и т. д.) навыкам совместной работы внутри некоего композиционного целого.
В обоих случаях, если мы захотим метафорически визуализировать происходящее, получится что-то вроде висящей в вибрирующей пустоте сложнейшей гетерогенной сети, в которой каждый узел так или иначе связан (или был связан, или будет связан) со всеми остальными; некоторые связи уходят во тьму, внешнюю по отношению к этой сборке, причём сеть эта динамична, то есть непрерывно меняет свою топологию: узлы появляются и исчезают, связи рвутся и возобновляются, и по сети безостановочно струятся потоки некоего, по выражению Делёза, «жидкообразного субстрата», субстанции, напоминающей и ртуть, и электрический ток, и струящуюся кровь, и некое топливо. Делёз и Гваттари называли эту субстанцию «желанием», имея в виду не какую-либо нехватку, а производительную силу, ἔρως, как его понимала эллинистическая философия, — одну из четырёх разновидностей любви (наряду с ага́пэ, сторге́ и фили́я). Для Эмпедокла, например, эрос есть сила, объединяющая элементы мироздания. В орфических учениях эросом называется первичная космогоническая сила. У Делёза и Гваттари желание — это не то, что требует утоления, а то, что постоянно производит реальность.
Теперь, когда мы растянули над миром эту вибрирующую сеть взаимосвязей, спроецируем её на некую плоскость (Делёз назвал бы её «планом имманенции»). В этой перспективе мы обнаруживаем, что все узлы нашей сети — будь то человек, атом, пиксель, идея, галактика или процесс — оказываются на одном онтологическом уровне. У Грэма Хармана это называется «плоской онтологией» и означает, что каждый элемент, каждый актор в системе обладает равным правом на существование и равной онтологической значимостью. Отсутствует иерархия, в которой одни сущности «более реальны», чем другие — например, нет больше картезианского человеческого субъекта, сидящего в «центре паутины», в которой запутались нечеловеческие объекты. Вместо этого мы видим сложнейшую экологическую систему, каждый из элементов которой обладает скрытой внутренней жизнью и автономией, но вступает при этом в сложные внешние отношения со всеми остальными объектами.
Эта плоская структура динамична. Она постоянно меняется, растёт, ветвится — как ризома, ползучее корневище, у которого нет начала и конца, центра и периферии. Любая точка ризомы актуально или потенциально соединена с любой другой её точкой и непрерывно производит новые смыслы. Всё это живёт и трепещет в постоянном процессе становления.
В контексте дизайна и педагогики это означает, что мы больше не можем относиться ни к дизайнеру, ни к преподавателю как к демиургу, полностью контролирующему происходящее. Корректнее их описывать как узлы сети, каждый из которых — человеческий или нечеловеческий, инструмент, технология или материал, концепция или закономерность, преподаватель, студент или даже сам процесс обучения — обладает несомненной суверенной агентностью, но принимает уникальное участие в общем становлении.
Такую систему я назвал «анарх-акторной композицией» — она лишена единого организующего начала и представляет собой радикально анархическую структуру, формируемую множеством сложных отношений на единой для всех онтологической плоскости. Каждый элемент так или иначе играет роль в создании баланса и смысла.
Равный онтологический статус элементов при этом вовсе не означает их идентичности, но скорее равное право каждого элемента на участие в «социальной жизни» внутри композиции. Небольшой и слабый объект может «осознавать» свою ничтожность в сравнении с большим и влиятельным (в определённом смысле, заблуждаясь), — но это не делает его менее значительным.
На этом изображении мы видим наглядное воплощение идеи онтологического равенства при функциональном разнообразии. Обратите внимание на маленькое белое яйцо слева. В традиционной иерархической системе оно могло бы считаться незначительным из-за своего размера. Однако в нашей анарх-акторной модели оно играет критическую роль в композиции.
Это маленькое яйцо создаёт визуальное напряжение, вступая в диалог с большим зелёным яйцом и черепом. Оно формирует своеобразную «точку отсчёта», от которой разворачивается вся композиция. Его скромный размер и нейтральный цвет парадоксальным образом делают его центром внимания, создавая интригующий контраст с более крупными и выразительными элементами.
Более того, пространство вокруг этого маленького яйца не менее важно, чем оно само. Это пустое пространство действует как своего рода «почтительное расстояние», выделяя объект и становясь активным актором в композиции. Здесь мы видим, как «ничто» становится «чем-то», как отсутствие превращается в присутствие — концепция, которая перекликается с идеями Хайдеггера о бытии и ничто.
Золотое яйцо — актор, который вносит образ роскоши и контраста. Череп — актор, привносящий символическое значение и визуальную сложность. Каждый из элементов активно участвует в создании общего эффекта, а не просто «существует» на своём месте.
Автономность реального объекта проявляется в его способности сохранять свою сущность независимо от контекста. Например, красный шар в нашей композиции как реальный объект сохраняет свою сущность независимо от окружения. Эта автономность соответствует идее Хармана о «изъятости» реальных объектов — они всегда сохраняют ядро, недоступное для прямого взаимодействия.
Зато взаимосвязаны их чувственно воспринимаемые аспекты. Они косвенно влияют друг на друга и на общее восприятие композиции: чувственные качества красного шара (цвет, форма) влияют на восприятие окружающих элементов, создают визуальное напряжение, участвуют в создании ритма композиции и так далее.
Итак, в условиях «онтологической анархии» каждый актор сохраняет свою уникальную автономию, но при этом вступая в свободные, не ограниченные предустановленной иерархией взаимодействия с другими элементами. В такой модели мира роль дизайнеров или преподавателей фундаментально меняется. Мы больше не можем претендовать на полный контроль над процессом или результатом. Вместо этого мы становимся своего рода экосистемными архитекторами и фасилитаторами, создающими концептуальные рамки, распределённый контекст и условия для самоорганизации системы.
Барт писал о «нулевой степени письма» как сознательно избираемой позиции отказа от роли проповедника смыслов, которая предполагает свободу интерпретаций — а позже даже о «смерти автора». Мы отказываемся от амбиций тотального авторства и претензий на власть над смыслами, совершая своего рода «самоубийство автора» (или «самоубийство преподавателя») в бартовском смысле, но в результате этого «суицида» мы не теряем, а приобретаем новые степени свободы.
В контексте педагогики, например, это может означать, что мы начинаем воспринимать не только студентов, но и сами предметы обучения, методики, технологии и даже физическое пространство класса как активных участников образовательного процесса.
Нет принципиальной разницы между управлением группой студентов, организацией элементов на странице или проектированием пользовательского интерфейса. Везде мы имеем дело с сложными, самоорганизующимися системами, где наша задача — не контролировать, а направлять, не приказывать, а предлагать, не навязывать структуру, а создавать пространство возможностей и разделять это пространство и эти возможности со студентами.
Нет ли здесь опасности полного отказа от контроля, когда преподаватель соблазняется возможностью сложить с себя ответственность, пустив всё на самотёк? В начале моей педагогической карьеры я экспериментировал таким образом, говоря студентам: делайте что хотите, лишь бы получилось хорошо. В результате их парализовал избыток свободы, которой они не знали, как распорядиться.
Опасность такая есть, и именно поэтому наша роль становится более сложной и тонкой. Мы учимся чувствовать ритмы и потоки системы, улавливать едва заметные сигналы и тенденции, создавать условия для продуктивного хаоса и эмерджентного порядка.
Такой подход к композиции — и, шире, к любому творческому или образовательному процессу — требует от нас нового уровня внимательности, чуткости, умения слышать голоса всех акторов, даже самых тихих и незаметных. Это и означает быть экологичным — к чему призывает нас «тёмный эколог» Тимоти Мортон.